Multiliteralität

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Definition

Multiliteralität ist ein Begriff, der von der Literalität (Englisch: literacy) abstammt, der aber ihre Anwendungsfeld sensibel erweitert und ihre konstitutive Merkmale markant in Frage stellt.

Die erste Grundbegrifflichkeit der Multiliteralität wurde von der Forschungsgruppe „New London Group“ zwischen 1994 und 1996 initiiert und entwickelt.

Ewald Kiel unterscheidet zwischen zwei Formen von Literalität: „In einem engen Sinne bezeichnet der Begriff die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben […]. In einem weiteren differenzierten Sinne bezeichnet der Begriff, die Fähigkeit des Menschen, Aussagen und Wissen mithilfe eines konventionalisierten Zeichensystems schriftlich zu fixieren, damit […] ein Gedächtnisspeicher außerhalb des Kopfes zu schaffen, das Fixierte gemäß den Konventionen situationsangemessen zu verstehen und für das Erreichen von eigenen oder vorgegebenen Zielen in einer kulturellen Gemeinschaft zu fixieren." (Kiel, S. 592)

Multiliteralität wird von Gerhard Bach im Gegensatz verstanden als die „Fähigkeit, Sprache generell, auch eine fremde Sprache, kontextadäquat, ziel-und aufgabenorientiert flexibel anwenden zu können. Multiliteralität ist gekennzeichnet durch die Fähigkeit des Einzelnen zur Selbstorganisation, d.h. dazu, Informationen und Ressourcen so nutzbar zu machen, dass Lernprozesse und Aufgaben mit einem Fokus auf Lösungswege und Ergebnisse selbstständig und in konstruktiven Dialog mit anderen organisiert und strukturiert werden können. Integraler Bestandteil von Multiliteralität ist der Erwerb einer multimedialer Kompetenz in der Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien“ (Bach, in: Elsner, S. 23).

Schon ein erster Vergleich zwischen diesen Definitionen betont den performativen Charakter der Multiliteralität, die sich nicht auf die Dimensionen des Einsammelns und Festhaltens von Daten beschränkt, sondern diesen operationalisierbar macht, indem das Subjekt seine Ressourcen produktiv verwendet. Der Prozess begrenzt sich nicht wie bei der Literalität auf die Tätigkeit eines Einzelnen, sondern er wird in Interaktion mit anderen zu einem fruchtbaren und wirksamen Austausch. Hervorzuheben ist außerdem der multimediale Aspekt der Multiliteralität, der die Technologie als Multiplikator von Information versteht. Das Schreiben der Literalität wird hier mit Sehen und Hören bereichert, die jetzt zu den strategischen Kompetenzen des Subjekts zählen sollen.

Aspekte der Multiliteralität

Die „New London Group“ hat für die didaktische Praxis der Multiliteralität vier Aspekte hervorgehoben:
1. Situated Practice: das implizite Lernen, das eine Immersion des Subjekts miteinbezieht
2. Overt Instruction: das explizite Lernen, das Lernen durch Instruktionen
3. Critical Framing: das Übertragen von Vorwissen auf bekannte Felder
4. Transformed Practice: das – auch kreatives – Übertragen von Wissen auf neue unbekannte Felder
Diese Aspekte sind chronologisch aufbaubar, aber voneinander interdependent und finden unterschiedliche didaktische Verortungen. Küster betont zwei wichtige Merkmale einer multiliteralen Fremdsprachendidaktik, die er mit dem Aufgabenorientiertes Lernen verbindet und schlägt beispielsweise vor, im Sinne des „kostruktiven Dialogs“ der Multiliteralität sprachliche Interaktionen unter den Lernenden, die nicht nur unterrichtsintern sondern auch in externen, komplexeren Kontexten ihre Anwendung finden (Küster 60- 66).

Bibliographie

  • Stephan Alexander Ditze (Hrsg.), Bilingualer Sachfachunterricht (CLIL) im Kontext von Sprache, Kultur und Multiliteralität, Lang, Frankfurt am Main 2009
  • Daniela Elsner, Lutz Küster und Britta Viebrock (Hrsg.), Fremdsprachenkompetenz für ein wachsendes Europa. Das Leitziel „Multiliteralität“, Lang, Frankfurt am Main 2007
  • Ewald Kiel, „Literalität“, in: Sabine Andresen, Rita Casale, Thomas Gabriel u.a. (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft, Beltz, Weinheim und Basel 2009, S. 592-605
  • Lutz Küster, „Lernaufgaben zur Förderung von Multiliteralität“, in: Dagmar Abendroth-Timmer, Daniela Elsner, Christiane Lütge, Britta Viebrock (Hrsg.), Handlungsorientierung im Fokus, Lang, Frankfurt am Main 2009, S. 113-121